Por más de 60 años la clasificación de las formas de aprendizaje y conceptualización ha “torturado” investigadores y metodólogos. Ahora se critica porque, se dice, muestra un panorama incompleto de la realidad cognitiva.
La Taxonomía de Bloom es una teoría diseñada en 1956 por el Doctor en Educación de la Universidad de Chicago Benjamín Bloom, y ha sido usada como referente clave a la hora de conceptualizar, delimitar y redactar la estructura, problema, objetivos y problemas de investigación, entre otros.
Auncuando ha sido desglosada en términos que pretenden orientar este trabajo investigativo, algunos consideran que estos son incompletos para reflejar la realidad a investigar, su contexto y relaciones.
Así sucede, por ejemplo, con la psicóloga alemana Joana Stella Kompa, presentada como reformadora y diseñadora educativa, especializada en el aprendizaje basado en problemas y en el desarrollo de laboratorios de Innovación, blended learning y aprendizaje digital, entre otros, quien explica el por qué debe revaluarse las competencias de Bloom.
Para Kompa, es hora de retirar la Taxonomía de Bloom porque le falta de validez científica y epistemológica, induciendo a error a los educadores usando verbos de acción que “son engañosos” y clasificando indebidamente las habilidades de pensamiento en órdenes inferior y superior, desconociendo que de lo que se trata es de procesos interactivos y mutuamente dependientes.
Asimismo, señala que la Taxonomía de Bloom no toma en consideración la relación social de las personas en la creación de conocimiento, y no nos dice nada sobre el papel que desempeñan los alumnos en la adquisición y creación de conocimientos.
Interesante debate 65 años después de aparecida la teoría, cuando el aprendizaje, el conocimiento, las pedagogías y las interacciones sociales han tenido un giro tan radical.
Estos son los argumentos de Kompa, tomadas de su blog:
Por qué es hora de retirar la taxonomía de Bloom
1. Crédito histórico y posicionamiento
La taxonomía del aprendizaje de Bloom ha reinado como uno de los conceptos pedagógicos más influyentes para el diseño de planes de estudio escolares hasta la actualidad. Formulada por Benjamin Bloom y sus colegas a mediados de los años 50 (Bloom et al., 1956), la taxonomía intentó romper con las teorías conductistas, así como aprender a través del recuerdo (aprendizaje de memoria) mediante la promoción de habilidades de pensamiento de orden superior, como analizar , sintetizando y evaluando conceptos. Adoptando un enfoque más holístico, la taxonomía incluye el dominio cognitivo (basado en el conocimiento), afectivo (basado en la emotividad) y psicomotor (basado en la acción), lo que explica su atractivo intuitivo para muchos profesores. No solo aprendemos con la cabeza sino también con nuestras acciones y experiencias emocionales que refuerzan los procesos cognitivos y les dan significado.
En 2001, Anderson y Krathwohl (2001) publicaron una edición revisada de la Taxonomía de Bloom, sugiriendo que en el dominio cognitivo, la creación aparece como un proceso de orden superior en comparación con la evaluación (ISU, 2017).
2. Limitación de la taxonomía de Bloom
La crítica más común a la taxonomía es que el pensamiento no opera dentro de las jerarquías, sino que la cognición y el afecto son procesos distribuidos neurológica y fenomenológicamente que pueden asumir una plétora de configuraciones posibles. Las razones adicionales que arrojan dudas sobre la utilidad de la taxonomía de Bloom como concepto pedagógico se exponen a continuación.
2.1 Falta de validez científica
Actualmente, la Taxonomía de Bloom tiene más de 60 años y se había desarrollado antes de que se llevaran a cabo una extensa investigación empírica sobre cognición, metacognición y motivación. Como tal, las categorías principales de la taxonomía (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) no están respaldadas por la investigación empírica sobre el aprendizaje, ya sea como una categoría o como una categoría dentro de una jerarquía que va desde el pensamiento de orden inferior al superior. habilidades.
Los únicos términos de la taxonomía de Bloom que son validados por la investigación son el conocimiento fáctico-conceptual (descrito en la pedagogía moderna como ” conocimiento previo “) así como el conocimiento procedimental y metacognitivo. En psicología, la metacognición se diferencia aún más en conocimiento metacognitivo, regulación metacognitiva y experiencias metacognitivas (Efklides, 2006; Schraw & Moshman, 1995; Schraw et al., 2006) y puede aparecer en forma de metacognición individual, el pensamiento reflexivo relacionado con la mentalidad. contenido ‘debido a mí’, o metacognición social, el pensamiento reflexivo relacionado con el pensamiento sobre el contenido mental ‘ debido a otros’ (Briñol & DeMarree, 2012; Kim et al., 2013).
La pregunta sigue siendo si existen habilidades de pensamiento de orden inferior y superior como tales. Una mirada más cercana cuestiona esta suposición. Algunos ejemplos: La jerarquía de los dominios cognitivos de Bloom se rompe en el caso de (a) un escenario de resolución de problemas donde una comprensión sólida de los hechos básicos puede pesar más que una evaluación basada en percepciones sesgadas (además, dónde se detiene la comprensión y dónde La evaluación comienza ya que ambos procesos funcionan recíprocamente) o (b), donde un concepto es probado para la robustez de sus relaciones causales y condicionales (análisis) con el fin de obtener la aprobación (evaluación final). En tal caso, el análisis y la evaluación son interdependientes y uno no puede confirmarse sin reconocer los cambios en el otro .
Si, por ejemplo, una situación se evalúa como problemática, esto estimula el análisis sobre cómo abordarla, lo que implica una evaluación posterior de posibles soluciones. Incluso si se decide una solución final, esto conduce a un análisis retrospectivo y verifica la eficacia de la solución aplicada, y así sucesivamente. En rigor, no existe una jerarquía ni una secuencia de procesos cognitivos bien definidos, ya que se trata de procesos interactivos y mutuamente dependientes: no hay análisis sin evaluación previa, no hay evaluación sin análisis previo.
La creación, para comentar sobre la taxonomía revisada (Anderson et al., 2001), tampoco constituye necesariamente un dominio de orden superior cuando el análisis de datos subyacentes y las conclusiones de un proyecto son defectuosos. Sin una investigación adecuada, las creaciones siguen siendo conjeturas y suposiciones. Con mucha frecuencia, las personas intentan promover sus ideas favoritas y se preocupan poco por el desarrollo completo de soluciones de procedimientos. ¿Cómo determinamos el valor de la creación? En la investigación, el razonamiento deductivo e inductivo son interdependientes: no podemos analizar ciegamente las cosas sin un sentido inicial de comprensión intuitiva (como las nociones de propósito) y no podemos comprender las cosas sin algún tipo de evaluación previa. Las inferencias inductivo-empírico y deductivo-teórico se relacionan recíprocamente. Las inferencias más estrictamente deductivas e inductivas se relacionan, cuanto menor sea el margen de error en la investigación y el desarrollo. Por esta razón, asumir una jerarquía estática de dominios como en la taxonomía de Bloom no es útil.
2.2 Falta de base epistemológica
La creación de conocimiento y las habilidades de pensamiento relacional no existen como fenómenos a priori , pero son evocadas y comprometidas por las personas. El conocimiento es una construcción social primordial, mientras que el aprendizaje es facilitado por los procesos sociales (Bandura 2001, 2006). Bajo esta luz, la Taxonomía de Bloom no toma en consideración la relación social de las personas en la creación de conocimiento. Esto incluye aspectos cruciales como la motivación para adquirir conocimientos, ciclos de investigación reiterativos y diversos, dinámicas de indagación abierta, la validación de argumentos relacionados o el refinamiento continuo de conceptos dentro de los equipos. La taxonomía de Bloom no nos dice nada sobre el papel que desempeñan los alumnos en la adquisición y creación de conocimientos., incluidos los valores intelectuales del alumno, los efectos psicológicos de las experiencias de aprendizaje, las diferencias individuales en el procesamiento cognitivo o los procesos comunicativos involucrados en la investigación y el desarrollo. La taxonomía de Bloom no explica cómo las personas crean, gestionan y modifican el conocimiento de forma colaborativa.
Las preguntas epistemológicas plantean cosas como “¿Cómo sabemos que sabemos?” o ‘¿Cómo nos aseguramos de que nuestro conocimiento sea válido, confiable y relevante?’ Las respuestas a preguntas tan complejas pero críticas no se pueden concluir atribuyendo categorías generales (por ejemplo, “analizar”, “sintetizar”), sino a través de una deliberación abierta entre múltiples alumnos. La evaluación no puede basarse en marcar casillas cuyos dominios cognitivos hayan sido cubiertos por un alumno, sino en la evaluación de la calidad del razonamiento subyacente.
2.3. Desventajas prácticas y defectos metodológicos
Otras posibles desventajas de aplicar la taxonomía en los planes de estudio son (a) la reducción de las expectativas de deliberación y razonamiento de alto nivel entre los estudiantes al atribuir procesos complejos e interrelacionados a identificadores de dominio simples (b) creando una noción falsa de ‘ orden superior ‘ versus ‘ orden inferior‘ resultados. La taxonomía induce a error a los educadores a aplicar estas categorías percibidas en la separación, lo que obstaculiza el flujo natural del razonamiento lógico, como en las discusiones de grupo y (c) la identificación de los procesos cognitivos dentro de un alumno individual tiene poco sentido. En cambio, un proyecto de estudiante puede estructurarse de acuerdo con etapas lógicas, como identificación de problemas, reencuadre de problemas, identificación de problemas de aprendizaje, investigación autodirigida, revisión de investigación, desarrollo de soluciones, presentación de soluciones y revisión en equipo / autoevaluación.
Bloom enumeró ‘verbos de acción’ específicos que, según él, son identificadores de los principales dominios cognitivos, pero es fácil demostrar que estas correlaciones simples que usan ‘verbos de acción’ son engañosas. Por ejemplo, si tomamos el dominio de ‘evaluación’ de Bloom de forma aislada y solo miramos los verbos de acción, un estudiante puede, por ejemplo, ‘comparar’ hechos sin involucrar análisis, ‘describir’ un fenómeno sin explicar su causalidad y contexto subyacentes, o ‘justificar ‘un argumento sin dar razones válidas de por qué se debe creer. Es el poder de las razones interconectadas, reflejadas y articuladas lo que impulsa la cognición, no la mera presencia de verbos.
3. Conclusión
Los educadores buscan estrategias basadas en evidencia para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Dado que la taxonomía de Bloom no se basa en hallazgos científicos ni ofrece una base epistemológica que explique cómo se crea y modifica específicamente el conocimiento dentro de un contexto sociocultural, proporciona pocas razones para que deba emplearse en entornos educativos.
Las ventajas de un enfoque constructivista, por el contrario, son obvias: lo que importa no es la identificación categórica de los procesos cognitivos por el mero hecho de marcar casillas. Lo que importa es determinar cómo el alumno ha ensamblado las construcciones cognitivas, qué razones y motivaciones entraron en la formulación del contenido mental y cómo la creación de conocimiento se vincula con marcos significativos más amplios como la identidad cultural, las relaciones humanas, la búsqueda de consenso, la formulación de políticas, etc. o el avance de las comunidades locales y globales.
Para terminar, la Taxonomía de Bloom, a pesar de sus méritos históricos, debería retirarse como filosofía educativa por los siguientes motivos:
La taxonomía no está validada empíricamente
La taxonomía se centra en los dominios cognitivos abstractos más que en los alumnos. La taxonomía no está centrada en el alumno y no responde preguntas sobre la autonomía, competencia y relación social del alumno (Deci y Ryan, 2012), todas críticas para el aprendizaje.
Los contextos de la vida real y su relevancia para la creación de conocimiento no forman parte de la taxonomía de Bloom.
La taxonomía no tiene en cuenta el significado que el conocimiento crea para un alumno o una comunidad de alumnos cooperantes.
El papel del conocimiento previo no se operacionaliza desde una perspectiva epistemológica
La motivación, el componente clave del aprendizaje, no forma parte del concepto
La taxonomía no proporciona criterios sensibles y específicos para la evaluación, como evaluar a los estudiantes en su papel como miembros del equipo, investigadores y solucionadores de problemas.
Los procesos de pensamiento no se basan en secuencias o jerarquías estrictas. Dependiendo del tipo de problema en cuestión y su complejidad, los estudiantes estructuran los procesos afectivos, cognitivos y metacognitivos en consecuencia.
La obsesión por las habilidades y los procesos cognitivos individuales a menudo se ejerce a expensas del desarrollo personal, las habilidades sociales, las habilidades de comunicación y el desarrollo del comportamiento cooperativo.
Para ser justos, tenemos que considerar que Bloom vivió en una época y una cultura que celebraba el individualismo sin concesiones. Bloom todavía compartía la suposición de estudiantes solipsistas cuyo aprendizaje puede medirse objetivamente mediante una taxonomía jerárquica bien definida. Las teorías del aprendizaje social validadas empíricamente y los estudios que investigan la motivación intrínseca versus la extrínseca o la construcción cognitiva aún no habían aparecido en el horizonte cuando Bloom trabajó en su taxonomía.
Referencias
Anderson, LW y Krathwohl, DR (2001). Una taxonomía para aprender, enseñar y evaluar: una revisión de la taxonomía de Bloom de los objetivos educativos . Nueva York: Longman.
Bloom, BS; Engelhart, MD; Furst, EJ; Hill, WH; Krathwohl, DR (1956). Taxonomía de los objetivos educativos: La clasificación de los objetivos educativos. Manual I: Dominio cognitivo. Nueva York: David McKay Company.
Bandura, A. (2001). Teoría cognitiva social: una perspectiva agenteica. Revisión anual de psicología, 52 (1), 1
Bandura, A. (2006). Hacia una psicología de la agencia humana. Perspectivas de la ciencia psicológica, (2). 164.
Briñol, P. y DeMarree, KG (2012). Metacognición social . Nueva York, NY: Psychology Press.
Deci, EL y Ryan, RM (2012). Motivación, personalidad y desarrollo dentro de contextos sociales integrados: una descripción general de la teoría de la autodeterminación. En RM Ryan (Ed.), Manual de Oxford de motivación humana (págs. 85-107). Oxford, Reino Unido: Oxford University Press. doi: 10.1093 / oxfordhb / 9780195399820.001.0001
Efklides, A. (2006). Metacognición y afecto: ¿Qué nos pueden decir las experiencias metacognitivas sobre el proceso de aprendizaje? Revista de investigación educativa , 13-14. doi: 10.1016 / j.edurev.2005.11.001
Universidad Estatal de Iowa (2017). Taxonomía revisada de Bloom. Obtenido de: http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy
Kim, YR, Park, MS, Moore, TJ y Varma, S. (2013). Múltiples niveles de metacognición y su elicitación a través de tareas complejas de resolución de problemas. The Journal of Mathematical Behavior, 32 (3), 377-396. doi: 10.1016 / j.jmathb.2013.04.002
Schraw, G. y Moshman, D. (1995). Teorías metacognitivas. Revista de psicología educativa, (4). 351.
Schraw, G., Crippen, KJ y Hartley, K. (2006). Promoción de la autorregulación en la educación científica: la metacognición como parte de una perspectiva más amplia del aprendizaje. Investigación en educación científica , 36 (1-2), 111-139.
Fuente: https://www.universidad.edu.co/
